TEMA 7: Actividades en el aula

Buenas tardes de nuevo,

Para poner en práctica lo que hemos visto durante este tema 7 sobre la metodología AICLE/CLIL, lo que hemos hecho ha sido crear una serie de infografías para tener toda la información de manera más clara, resumida y visual.

Para ello nos hemos tenido que dividir en cinco grupos diferentes que se correspondes con los cinco temas principales del tema: el marco europeo para la educación del profesorado CLIL, las síntesis y conclusiones sobre el estudio del aprendizaje integrado de contenidos y lenguas en el contexto escolar europeo, las cinco dimensiones de Marsh, el andamiaje o scaffolding en CLIL y el diseño del currículo integrado CLIL. A mi grupo y a mí nos tocó crear la infografía relacionada con las cinco dimensiones de Marsh. Dicha infografía la podéis consultar en la imagen siguiente. También os dejo los enlaces a las de mis compañeros/as por si querer conocer más acerca de sus temas: el marco europeo para la educación delprofesorado CLIL, las síntesis y conclusiones sobre el estudio del aprendizaje integrado decontenidos y lenguas en el contexto escolar europeo, el andamiaje o scaffolding en CLIL y el diseño del currículo integrado CLIL. Y si también queréis conocer de manera más teórica todos estos temas, podéis ir a la entrada de este blog titulada “TEMA 7: Metodología AICLE/CLIL” donde hablo más extensamente sobre ellos.

El método a seguir para crear esta infografía fue muy sencillo. Primero, nos dispusimos las cuatro integrantes del grupo a buscar la información sobre este tema de las dimensiones de Marsh. Nos encontramos con el problema de que no había demasiada información acerca de este tema y la poca que había no la encontrábamos demasiado clara, aunque al final conseguimos encontrar la información más importante. Después lo que hemos hecho ha sido crear un documento de Google Drive donde compartimos toda la información encontrada, tal y como solemos hacer con este tipo de actividades. Después la organizamos y descartamos todo aquello que no nos servía. Por último, lo que hicimos fue elegir una web donde poder hacer la infografía, Piktochart en nuestro caso, y plasmar los puntos más importantes y esenciales del tema. El resultado es este que os he mostrado arriba. Mi opinión acerca de esta actividad es que es una buena manera de tener un primer contacto con todos estos temas, ya que de una manera más visual se puede entender los puntos más destacables de cada uno de ellos. Para alguien que es la primera vez que escucha hablar de estas cuestiones creo que las infografías son una buena manera de introducirles a ellas. Por otra parte, considero que para nosotras que no sabíamos nada al respecto de nuestro tema y además tampoco encontrábamos demasiada información, quizás nos habría resultado más útil haber visto previamente las cuestiones a descartar para así tener más claro que es lo que debíamos resaltar en nuestra infografía. También me gustaría resaltar que ha sido de vital importancia el hecho de haber tenido más tiempo que solo las horas de clase para poder realizar la actividad correctamente, ya que en el aula no habríamos sido capaces de finalizarla o, al menos, no habría quedado bien.

Para concluir me gustaría decir que sí que considero que ha sido una actividad útil, pero quizás más de cara a quien puede utilizarla para informarse sobre el tema que sea que para nosotras que teníamos que realizarla. Pero en cualquier caso pienso que han quedado muy bien todas ellas y que resumen perfectamente los puntos más salientables de cada uno de los temas. Te invito a que en los comentarios me dejes un comentario dando tu opinión al respecto y nos vemos en la siguiente entrada.

Y como punto final, me gustaría invitaros a ver las presentaciones de mis compañeros/as donde han hablado acerca del tema 8 sobre las lenguas extranjeras como fenómeno global y donde algunos/as de ellos/as tratan varias experiencias educativas internacionales y nos ofrecen una visión panorámica de los sistemas educativos internacionales más utilizados desde la perspectiva curricular. Espero que os gusten tanto como a mi: 

• Análise detalla dunha programación didáctica de linguas estranxeiras LOMCE (ESO ou Bacharelato)
• Análise dun proxecto CLIL
• Cifras clave na ensinanza de linguas estranxeiras en Europa
• Sistema educativo de Corea del Sur
• El sistema educativo de Finlandia
• Metodología por proyectos
• El sistema educativo de Noruega
• El Proyecto Lingüístico de Centro

Un saludo

TEMA 7: Metodología AICLE/CLIL

Buenas tardes a todos/as de nuevo,

En este tema 7 sobre la metodología AICLE/CLIL hablaremos sobre cuáles son los principios de este método de enseñanza-aprendizaje y hablando también del marco europeo para la educación del profesorado CLIL, las síntesis y conclusiones sobre el estudio del aprendizaje integrado de contenidos y lenguas en el contexto escolar europeo, las cinco dimensiones de Marsh, el andamiaje o scaffolding en CLIL y el diseño del currículo integrado CLIL.

Para empezar me gustaría comenzar diciendo que AICLE son las siglas que se corresponden con Aprendizaje Integrada de Contenidos y Lengua Extranjera o CLIL en inglés con Content and Language Integrated Learning. También se corresponden con los conceptos EMILE en francés (Enseignement de Matières par Integration d’une Langue Etrangère) o CLILig en alemán (Integriertes Sprach- und Fachlernen auf Deutsch). Este método AICLE se adoptó en Europa en 1994 para identificar buenas prácticas y resultados significativos relacionados con metodologías que integraban lengua a través de contenidos de otras áreas. Por lo tanto, AICLE hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un doble objetivo: el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua extranjera. Los tres principios metodológicos CLIL son los siguientes: la lengua se usa para aprender contenido del área, pero también hay que aprender la lengua para comprender y comunicar; la materia que se estudia es la que determina el tipo de lengua que se necesita aprender; y la fluidez es más importante que la precisión gramatical.

En cuanto a las cinco dimensiones de Marsh estas son la cultura, que se basa en la construcción de conocimiento y comprensión interculturales, así como desenvolver habilidades comunicativas interculturales e introducir contextos culturales más amplios; el entorno, basado en preparar para la internacionalización, acceder a la certificación internacional y mejorar el perfil del centro educativo; la lengua, centrado en mejorar la competencia global en la lengua adicional, profundizar en el desenvolvimiento de la consciencia de lengua materna y lengua adicional, desenvolver intereses a actitudes plurilingües e introducir una lengua adicional; el contenido, para fomentar oportunidades de estudiar desde perspectivas diferentes, acceder a la terminología propia de una materia en la lengua adicional y preparar para estudios posteriores o para el mundo laboral; y, finalmente, la dimensión del aprendizaje, destinada a complementar estrategias de aprendizaje individuales, diversificar métodos y formas en la práctica de aula y aumentar la motivación del alumnado. De manera similar, me gustaría enseñaros unas imágenes donde se muestran los cuatro elementos de Coyle:

La metodología CLIL tiene cuatro características principales: la enseñanza está centrada en el alumnado, donde se negocian los temas y las tareas, se enseña lo particular para llegar a lo general y fomentar el trabajo por proyectos con roles determinados; la enseñanza debe ser flexible y facilitadora donde se dé prioridad a la facilitación de la comprensión del contenido y del contexto, la adaptación a los distintos estilos de aprendizaje y el empleo de estrategias lingüísticas y paralingüísticas; el aprendizaje debe ser interactivo y autónomo, con trabajos por parejas o grupos, actividades que impliquen la negociación del significado y desenvolvimiento del trabajo por descubrimiento e investigación; y, por último, el aprendizaje debe estar enfocado a procesos y tareas que promuevan tanto el aprendizaje como la comunicación y se desenvuelvan trabajos por descubrimiento e investigación. A continuación me gustaría mencionar el proceso de andamiaje o scaffolding en CLIL, concepto clave en las teorías de la educación más recientes que está directamente relacionado con las teorías de Vigotsky y que divide en tres categorías la capacidad de resolución de problemas y otras estrategias: las que el alumnado puede realizar de forma independiente, las que no puede realizar aún con ayuda y las que puede realizar con ayuda de otros. El andamiaje son, por lo tanto, aquellas estructuras, actividades o estrategias de apoyo que el profesorado allega para que el alumnado construya su propio conocimiento. Existen tres tipos de andamiaje: de recepción, de transformación y de producción. El andamiaje de recepción sirve para asegurar que el alumnado extrae la información necesaria y relevante, mientras que el andamiaje de transformación se centra en estrategias para permitir la transformación de la información recibida en algo nuevo. Por otra parte, el andamiaje de producción fomenta el apoyo que el alumnado necesita para crear o producir algo nuevo, sobre todo en relación con las estructuras de los productos que debe elaborar. Aquí os dejo el enlace a una infografía que han realizado algunos/as de mis compañeros/as donde se resume el diseño del currículo integrado en CLIL que está explicado de manera muy clara: Infografía diseño del currículo integrado en CLIL

Como conclusión decir que existen una serie de razones por las cuales usar la metodología CLIL. Desde un punto lingüístico, la lengua se aprende de manera más eficaz en situaciones reales, se utiliza con un propósito, fomenta una mayor motivación hacia una lengua adicional, y además está contextualizada, lo que significa que se construye el conocimiento y se desenvuelve la comprensión de un tema a partir de tareas próximas a la realidad. Desde el punto de vista de contenidos, se desenvuelven las competencias básicas, existe una diversidad de perspectivas, los procesos de aprendizaje más profundos, hay una mayor conciencia del papel de la lengua en el proceso de aprendizaje y tiene un carácter integrador de las estrategias de aprendizaje. Desde un punto de vista cognitivo debemos mencionar que existe un aumento de las capacidades generales de aprendizajes y que hay una reflexión del alumnado sobre el funcionamiento lingüístico y comunicativo de las lenguas. También, desde un punto de vista cultural, existe un contacto con otras realidades culturales y comparación con el contorno propio, así como un fomento de la tolerancia, solidaridad  y respeto por la pluralidad como valores fundamentales de educación. Y finalmente y, desde mi punto de vista uno de los puntos más importantes, es que es un tipo de enseñanza que facilita la elaboración del proyecto lingüístico de centro y unifica el currículo lingüístico del mismo, lo que supone una mejora en los centros educativos.

Un saludo a todos/as y felices fiestas

La enseñanza de lenguas extranjeras y las nuevas tecnologías: ¿esenciales o complementarias? (PRESENTACIÓN)

Hola a todos/as,

Hoy me gustaría traeros la presentación que he realizado en el aula, la cual trata, como podéis ver en el título, sobra la enseñanza de lenguas extranjeras y su relación con las nuevas tecnologías y donde comento si su inclusión en la enseñanza de lenguas se considera esencial o complementaria. Espero que os guste.

Un saludo

TEMA 3: La enseñanza-aprendizaje y certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales

Hola a todos/as de nuevo,

Hoy me gustaría hablaros sobre la enseñanza-aprendizaje y la certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales, tema en el que trataremos cuestiones como los usuarios involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los métodos a seguir, los tipos de actividades y sus estructuras, cómo tratar los errores en el enseñanza de lenguas o la evaluación.

Por lo tanto, me gustaría comenzar diciendo que los usuarios involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje son tanto las autoridades educativas, como los usuarios relacionados con los exámenes y las calificaciones, los autores de manuales y responsables de diseño de cursos, el profesorado y el alumnado. Las autoridades educativas son aquellas que suelen concentrarse en la especificación de los objetivos de aprendizaje y no tienen obligación de especificar ni vocabulario, ni gramática, ni de ofrecer orientaciones sobre los métodos de enseñanza, mientras que los usuarios relacionados con los exámenes y las calificaciones son los que consideran qué parámetros son relevantes para cada nivel y toman decisiones sobre las tareas y actividades. Por su parte, los autores de manuales y responsables de diseño de cursos son, como su nombre indica, los encargados de concretar la selección de textos y actividades, así como de proporcionar instrucciones detalladas para las mismas. Por otro lado, el profesorado es el encargado de elaborar y llevar a cabo pruebas, así como de preparar al alumnado para realizarlas y de realizar un seguimiento de su progreso, entre muchas otras. Por último, el alumnado será aquel que deba desarrollar las competencias y estrategias y realizar las tareas que mande el profesorado. 

A continuación seguiremos con los métodos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, métodos que el MCER presenta de forma integradora y explícita, evitando preferencias. También se comenta que esos métodos que se apliquen deberán ser aquellos más eficaces para conseguir los objetivos que se busquen. Aunque el MCER no fomente una metodología concreta, lo que si hace es ofrecernos una lista de opciones sobre cómo se espera que el alumnado aprenda una lengua extrajera. Alguna de estas opciones pueden ser mediante la exposición directa a un uso auténtico de L2, mediante la exposición directa a enunciados hablados y a textos escritos en L2, mediante la participación directa en interacciones comunicativas auténticas y en tareas especialmente elaboradas en L2, o mediante la combinación de presentaciones, explicaciones, ejercicios y actividades de explotación, entre muchas otras opciones. En el siguiente enlace os dejo un listado de métodos de enseñanza de lengua extranjera por si queréis informaros más sobre ellos: Métodos de enseñanza de lengua extranjera. Solo añadir que muchas veces en el aula se llevan a cabo métodos que son mezcla de varios y que además, la aplicación de un método u otro dependerá de las autoridades educativas, del profesorado y del alumnado.

En cuanto a los tipos de actividades y su estructura en cada una de las cuatro destrezas debemos decir que dividimos las destrezas en receptivas y productivas, que a su vez se dividen en comprensión lectora (reading) y oral (listening) y expresión escrita (writing) y oral (speaking) respectivamente. La comprensión lectora se centra en saber reaccionar ante un texto escrito, así como comprender a nivel léxico, de oración, general y de nuestro conocimiento del mundo. La estructura habitual de las tareas de lectura son aquellas actividades introductorias en las que se comenta sobre el tema del texto, seguidas de una actividad principal y después una actividad posterior de opinión sobre el tema. Por su parte, la comprensión oral es aquella que nos permite entender infinidad de textos orales con numerosas funciones y estructuras. Entran en juego una serie de habilidades incluidas en la destreza de comprensión oral más general como la escuchar al detalle, la escucha extensa o escuchar para captar la actitud del hablante. Siguiendo con la expresión escrita, esta se basa en producir un texto para comunicar algo a alguien de manera organizada y con precisión. Para trabajar la expresión escrita hay actividades que se centran en la precisión de lo que escribimos, la comunicación de un mensaje y el proceso de escritura en sí mismo. Finalmente, la expresión oral se trabaja cuando hablamos para expresar significados a otras personas, donde no solo utilizamos el lenguaje, sino que entran en juego factores como el contacto visual, las expresiones faciales o las preguntas para comprobar que siguen el discurso, además de tener en cuenta la fluidez y la precisión de nuestro discurso. Para trabajar la expresión oral, distinguimos entre actividades de control, que son aquellas en las que solo se permite emplear el vocabulario que se acaba de aprender, y las actividades menos controladas, en las que el objetivo puede ser más la fluidez y la comunicación.

También debemos tener en cuenta que el enfoque a la hora de abordar una misma tarea puede variar de un individuo, y es por eso por lo que en el aula debemos asegurar cierta flexibilidad al poner en práctica las tareas manipulando los parámetros de las mismas para adecuarlos a las necesidades del alumnado. Además de tener en cuenta factores como la autoestima o la motivación del alumnado, podemos aplicar un apoyo para que resulte más sencilla la realización de una tarea o darles más tiempo para que la realicen, así como modificar los objetivos dependiendo de la complejidad del resultado que queremos obtener. Todas estas modificaciones nos permitirán crear un ambiente más distendido en el aula y nos ayudarán a mejorar la calidad educativa.

A estas alturas de la entrada me gustaría mencionar el concepto de interlingua. Para quien no lo sepa, la interlingua es la representación simplificada o distorsionada de la competencia meta. Se entiende que, cuando el alumnado comete errores, su actuación concordará de acuerdo con su competencia específica en esa lengua. Por lo tanto, es la versión propia de la lengua extranjera que usa el alumnado que aún está aprendiendo. Es una etapa necesaria, desde mi punto de vista, en el proceso de aprendizaje de una lengua ya que los errores son necesarios para aprender a hablar correctamente. Si os interesa el tema, os dejo un artículo sobre la interlingua y los tipos de errores: El error en los métodos de enseñanza de lengua extranjera.

Casi para finalizar esta entrada, me gustaría mencionar brevemente la evaluación, debido a que es un proceso importante en la enseñanza-aprendizaje tanto para el profesorado como para el alumnado. Debemos tener en cuenta que no solo son importantes las pruebas ni deben ser el único instrumento de evaluación, sino que también se deben utilizar las entrevistas, los trabajos o las tareas para evaluar de manera correcta y completa. A continuación os dejo dos enlaces a unos vídeos en los cuales se explica de manera clara cuales son los tipos de evaluación: 

Ya por último, me gustaría hablar de la certificación de lenguas. Existen una serie de instituciones involucradas en la certificación oficial de lenguas, tales como ALTE, CERCLES, EALTA, ACLES o ETS. En España, el idioma del que más gente se examina es sin duda el inglés. Es por ello que las Escuelas Oficiales de Idiomas españolas tienen un amplio abanico de certificados de inglés, donde destacan los Cambridge Exams, TOEFL, TOEIC, IELTS, BULATS, entre otros. Para la certificación de otras lenguas también se dispone de otras instituciones como la Alliance Français para el francés, el Instituto Camoes para el portugués o el Instituto Cervantes para el español.

En conclusión, decir que la enseñanza-aprendizaje de lenguas es un proceso complejo que no se puede dar de la noche a la mañana y para el cual muchos usuarios deben implicarse, empezando por el profesorado y el alumnado, pero no solo ellos. Y como fin de esta entrada me gustaría preguntaros: ¿creéis que hay algún método de enseñanza-aprendizaje que sea 100% válido?

Un saludo

TEMA 4: Los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desarrollo de competencias

Hola a todos/as,

Hoy me gustaría hablaros de los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desarrollo de competencias, tema que está directamente relacionado con el tema 2 del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas que vimos una entrada anterior. En este tema 4 lo que veremos es la descripción y estudio en detalle de las competencias específicas, transversales y complementarias para desenvolver en los distintos niveles de aprendizaje. Por lo tanto, primeramente hablaremos sobre las competencias en el Marco y, después, de estas competencias en el sistema educativo español (LOMCE).

En cuanto a las competencias en el MCER, este adopta un enfoque centrado en la acción, y que son tanto competencias generales como comunicativas. El hablante de la lengua meta cuyo desarrollo de competencias implica una serie de procesos, estrategias y conocimientos y, dependiendo del contexto en el que la persona tenga que emplear la lengua, esta persona se enfrentará a una tarea que debe llevar a cabo. Para conseguir su objetivo, esta persona participará en una tarea comunicativa de la lengua, actividad que implica de nuevo una serie de procesos cognitivos, estrategias y conocimientos que con el uso implican el desarrollo del aprendizaje. Tal y como decíamos antes, podemos diferenciar entre competencias generales y competencias comunicativas. Las generales no se relacionan directamente con la lengua, pero sí que podemos recurrir a ellas para acciones de todo tipo, incluidas las actividades lingüísticas. Sin embargo, las competencias comunicativas posibilitan a una persona a actuar utilizando específicamente medios lingüísticos. A continuación veremos en detalle ambos tipos de competencias.

Dentro de las competencias generales podemos encontrarnos cuatro tipos diferenciados: el conocimiento declarativo, las destrezas y habilidades, la competencia “existencial” y la capacidad de aprender. El conocimiento declarativo es el saber en general, ya sea derivado de la experiencia o de un aprendizaje más formal, sin tener en cuenta el aspecto lingüístico, y lo podemos dividir en varios parámetros a tener en cuenta: el conocimiento del mundo, por el cual crecemos adquiriendo innumerable información que condiciona todo lo que existe a nuestro alrededor a lo largo de toda nuestra vida; el conocimiento sociocultural, por el cual adquirimos conocimientos sobre la sociedad en donde se habla el idioma aprendido, su cultura y los demás aspectos distintivos de una sociedad concreta (horario de comidas, actividades, condiciones de vida, relaciones personales, valores, creencias, lenguaje corporal, convenciones sociales, etc.); y el conocimiento intercultural, por el que obtenemos consciencia de la diversidad regional y social, muchas veces haciendo uso de estereotipos. Para observar un ejemplo de estereotipos os invito a escuchar esta charla de Chimamanda Ngozi Adichi: 

Seguimos con las destrezas y habilidades, las cuales dependen de la capacidad que tiene el alumnado de desarrollar procedimientos (saber hacer), capacidades que no son intrínsecamente lingüísticas pero en las que la comunicación si puede estar presente. Diferenciamos entre destrezas y habilidades prácticas e interculturales. Las destrezas y habilidades prácticas son aquellas que se basan en la capacidad de actuar siguiendo convenciones, de llevar a cabo acciones rutinarias, acciones especializadas, actividades de ocio, etc. Por otro lado están las destrezas y habilidades interculturales, que son aquellas por las que obtenemos capacidad de relacionar la cultura de origen con la cultura extranjera, de superar relaciones estereotipadas y de identifica y utilizar estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas.

Después tenemos la competencia “existencial”, que comprende los factores individuales relacionados con la personalidad del alumnado (saber ser), sus actitudes, motivaciones, valores, creencias, etc. Estos factores afectan también afectan la actividad comunicativa junto a los conocimientos que tiene el alumnado, su comprensión cultural y sus destrezas. Además, es imprescindible mencionar que los factores como la actitud y la personalidad afectan también a la capacidad de aprender del alumnado.

Por último, dentro de las competencias generales nos encontramos también con la capacidad de aprender (saber aprender). Esta competencia se trata de la capacidad del alumnado de observar y participar en nuevas experiencias, así como de incorporar conocimientos nuevos a los existentes modificándolos cuando sea necesario. Esta capacidad se desarrolla a medida que avanza el aprendizaje de la lengua extrajera y permiten que el alumnado aborde situaciones dadas con mayor independencia y eficacia. El MCER diferencia cuatro componentes de la capacidad de aprender: la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, la reflexión sobre el sistema fonético, las destrezas de estudio y las destrezas de descubrimiento y análisis.

A continuación, pasaremos a comentar las competencias comunicativas, gracias a las cuales el alumnado pone en práctica sus competencias generales junto a otras competencias más específicas que se relacionan más directamente con la lengua. Aquí podemos diferenciar las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. En cuanto a las competencias lingüísticas debemos tener en cuenta que los sistemas lingüísticos son entidades muy complejas a la hora de elaborar una descripción completa y exhaustiva de una lengua, lenguas que están en continua evolución. El MCER enumera algunos de los parámetros y categorías que resultan útiles para describir el contenido lingüístico: las competencias léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. Os dejo un enlace en cual podréis leer de manera detallada todas estas competencias: Competencias en el MCER

Seguimos con la competencia sociolingüística, la cual se define como el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma. Es aquí donde podemos identificar marcadores lingüísticos de relaciones sociales, como el uso y elección del saludo, de las formas de tratamiento o de interjecciones; normas de cortesía, las cuales varían mucho en función de la cultura y suelen ser fuente de malentendidos cuando se interpretan de forma literal; expresiones de sabiduría popular, como refranes, modismos, frases estereotipadas o creencias; diferencias de registro, es decir, diferencias en el nivel de la formalidad de las expresiones lingüísticas que debemos emplear en cada contexto; y dialectos y acentos,  dependiendo de la clase social, la procedencia, la etnia o la ocupación. Si os interesa podéis ver el siguiente vídeo en el que podemos observar diferentes acentos del inglés:

Para finalizar con las competencias comunicativas, mencionaremos las competencias pragmáticas, competencia que nos permite saber el conocimiento que el alumnado posee los principios de cómo se organizan, estructuran y ordenan los mensajes, así como saber cómo se utilizan para realizar funciones comunicativas y como se secuencian según esquemas de interacción y de transacción. Estos principios se corresponden con las competencias discursiva, funcional y organizativa respectivamente. La competencia discursiva fomenta la capacidad del alumnado para ordenar oraciones en secuencias que permitan crear fragmentos coherentes de la lengua meta en función de la organización temática, la coherencia y la cohesión, la ordenación lógica, el estilo, el registro, la eficacia retórica y el principio de cooperación. Por otro lado, la competencia funcional es aquella que hace referencia a esquemas de interacción, macrofunciones y microfunciones. Los esquemas de interacción son aquellos conocimientos de los esquemas que existen en la comunicación y la capacidad de utilizarlos como preguntas-respuestas, afirmaciones-acuerdos/desacuerdos o peticiones-aceptaciones/no aceptaciones. Las macrofunciones son aquellas categorías para el uso funcional del discurso que consisten en una secuencia de oraciones, tales como la descripción, la narración, un comentario, una exposición, o una explicación. Por último, las microfunciones son las categorías para el uso funcional de enunciados aislados normalmente como turnos de palabra de una interacción. Estas pueden ser ofrecer y buscar información factual, expresar y descubrir actitudes o emociones.

Para concluir, decir que como habéis podido observar, este tema está directamente relacionado con el MCER, del cual hablábamos en el tema 2, y que también hemos visto cómo se desenvuelven las competencias en los distintos niveles de aprendizaje. Espero que os haya gustado y que os pueda servir de ayuda.

Un saludo

TEMA 6: Las programaciones didácticas vigentes

Hola a todos/as de nuevo,

Hoy el tema que trataremos estará directamente relacionado con las programaciones didácticas vigentes en el ámbito nacional. Para ello debemos comenzar diciendo que la LOMCE es la ley por la cual se rigen las programaciones didácticas actualmente, tanto para la ESO como para el Bachillerato. Pero antes de centrarnos en esto, empezaremos mencionando los aspectos generales para planificar y programar una programación didáctica.

Las partes que conforman una programación son dos: la programación didáctica y la programación de aula. La programación didáctica es aquella en la que se plasman las enseñanzas de cada materia para cada curso, la cual es elaborada por el Departamento antes del inicio del curso, coordinada por el Jefe del Departamento y la cual tiene una serie de acuerdos generales de carácter metodológico y sobre el proceso de evaluación. Por otro lado, la programación de aula, que es una secuencia de unidades didácticas aplicadas en cada clase, elaborada por el/la profesor/a responsable antes del inicio del curso, que integra la programación didáctica y que se adecúa a las necesidades y peculiaridades de cada grupo. Las programaciones también constan de fases: la programación didáctica, la cual cada departamento organiza dependiendo de la enseñanza de cada materia para cada curso correspondiente; la programación del curso, donde los/as profesores/as de un mismo curso acuerdan los objetivos, contenidos y criterios de evaluaciones comunes; y la programación de aula, donde cada profesor/a  concreta las actividades de aprendizaje previstas para cada grupo. Por otro lado, debemos remarcar cuales son las fuentes en las cual se basa toda programación didáctica. Primero mencionaremos la fuente didáctica, para la cual consultaremos los documentos oficiales que se realizan en los centros educativos como el PEC o el RRI, y que deben estar basados en leyes, decretos, órdenes y/o circulares. Después tenemos la fuente psicológica, por la cual conocemos las características psicoevolutivas del alumnado y gracias a la cual podremos adaptar la programación a las necesidades del alumnado. También tenemos la fuente sociológica, mediante la cual conocemos las características del entorno socioeconómico donde se encuentra el centro, lo cual también nos permitirá interactuar con ese entorno. Y por último la fuente epistemológica, fuente por la cual conocemos los contenidos específicos de la materia y por la cual conocemos las orientaciones y prácticas metodológicas vigentes en la didáctica específica de dicha materia. Por lo tanto debemos decir que no hay un esquema establecido para la planificación de una programación, que la administración solo da una serie de orientaciones para ello, así como que también se da una diversidad de formatos en función del centro en el que nos encontremos.

A continuación nos centraremos en la parte más legal de este tema, por la cual se rigen todas las programaciones didácticas, tal y como mencionábamos antes. Por lo tanto, siguiendo la Resolución del 11 de Mayo de 2018 por la cual se dictan instrucciones en el curso académico 2018/2019 para la implantación del curriculum de la educación secundaria obligatoria y el bachillerato en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia, los departamentos didácticos de los centros docentes disolverán el curriculum establecido mediante la programación didáctica de cada materia de cada curso que tenga encomendada en la organización docente del centro. Por otro lado, la programación didáctica deberá ser el instrumento de planificación curricular específico y necesario para desenvolver el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado de manera coordinada entre el profesorado componente del departamento. Aquí os dejo un enlace de una propuesta de programación didáctica donde podréis ver las partes más importantes: Programación didáctica ESO y Bachillerato. En cuanto a las programaciones vigentes para la Formación Profesional, estas son el artículo 34 del Decreto 114/2010 por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo de Galicia, el artículo 13 del Decreto107/2014, por el que se regulan aspectos específicos de la formación profesional básica del sistema educativo en Galicia, y el artículo 23 de la Orden del 12 de julio de 2011 por el cual se regula el desenvolvimiento, la evaluación y la acreditación académica del alumnado de las enseñanzas de formación profesional inicial, por las cuales los centros educativos desenvolverán el curriculum de las enseñanzas de formación profesional mediante la elaboración de las correspondientes programaciones para cada módulo profesional. Podéis ver un ejemplo de programación didáctica de FP en el siguiente enlace, donde se pueden ver todas aquellas partes imprescindibles en su creación: Programación didáctica FP. 

Por último, hablaremos de las programaciones vigentes en las Enseñanzas de Idiomas (EOI), basadas en el Artículo 49 del Decreto 189/2010, del 11 de noviembre, por el que se establece el Reglamento orgánico de las escuelas oficiales de idiomas de la Comunidad Autónoma de Galicia. En este artículo se dicta que las programaciones didácticas son el instrumento de planificación curricular específico de cada departamento para cada uno de los cursos de las enseñanzas que se imparten en un escuela oficial de idiomas, así  como que la programación didáctica de un departamento de idiomas seguirá las directrices propuestas por la comisión de coordinación pedagógica y establecida en el proyecto educativo, y se elaborarán según los principios recogidos en él. Todas las enseñanzas que se imparten en las escuelas oficiales de idiomas de Galicia deberán contar  con la oportuna programación didáctica y el profesorado desenvolverá su actividad docente de acuerdo con lo establecido en el proyecto educativo y en la programación didáctica del idioma correspondiente, la vez que respeta los acuerdos conseguidos en los distintos órganos y en las coordinaciones. En el siguiente enlace al DOG podréis ver con más detalle la estructura de las programaciones para la EOI: Programación didáctica EOI.

Para concluir este tema, decir que en mi opinión este es un tema un tanto complicado de explicar, por lo que considero que la mejor forma de poder realmente entender cómo se estructuran las programaciones didácticas es teniendo una de ellas delante. De este modo, con la información que se presenta en esta entrada más una programación didáctica podremos ver cuál es la información más importante, así como observar que información falta en ella y es precisa. Esto lo hemos hecho en el aula y está redactado en otra entrada de este blog, entrada que os recomiendo leer para comprender mejor este tema.

Un saludo

TEMA 6: Actividades en el aula

Hola a todos/as,

En este caso me gustaría hablaros de una serie de actividades que hemos realizado en el aula, actividades que están relacionadas con las programaciones didácticas. Estas actividades que voy a pasar a comentaros están enfocadas a la búsqueda de información de datos tanto estructurales como de contenido de programaciones didácticas, datos que nos ayudarán a comprender mejor como trabajar con ellas y como crearlas. 

Actividad 1: Actividad piramidal

En esta primera actividad que hemos hecho en relación con el tema 6, tema que trata sobre las programaciones didácticas vigentes, hemos hecho una actividad piramidal como la realizada al principio del tema 5. En este caso lo que se nos ha preguntado ha sido sobre cuáles son las partes más importantes de una programación didáctica desde nuestro punto de vista. Para ello nos hemos puesto en parejas y hemos debatido al respecto. Una vez hubiésemos llegado a una respuesta común tendríamos que hablar con otra pareja y llegar a una respuesta entre las cuatro. Del mismo modo, al terminar las cuatro, tendríamos que hablar con otras cuatro personas y dar una misma respuesta. Para nuestro grupo, la respuesta que nos pareció más acertada era que las partes más importantes de una programación eran la metodología, la evaluación, los objetivos y las competencias básicas. Después de debatir sobre nuestras respuestas se llegó a la conclusión de que las partes a las que tendríamos que prestar más atención son aquellas en las que podemos intervenir como la metodología, los mínimos exigibles, los estándares de aprendizaje, la evaluación, los instrumentos de evaluación o las medidas de atención a la diversidad que están relacionadas con el contexto. Desde mi punto de vista, y tal y como he dicho en el tema anterior, este tipo de actividades me resultan de interés ya que nos obligan a aprender a dialogar con las demás personas del aula y que quizás no piensen del mismo modo que tú. Esto nos llevará a debatir y a llegar a un acuerdo entre todas las personas del grupo. Además son actividades muy útiles para hacernos pensar sobre el tema sin tener necesidad de buscar información o de memorizar.

Actividad 2: Observar una programación didáctica

Esta segunda actividad tenía dos finalidades principales: aprender a trabajar en equipo y, a su vez, observar los puntos principales y más importantes de una programación didáctica. Para ello lo que debíamos hacer era pinchar en el siguiente enlace: Búsqueda de centros, seleccionar un centro de enseñanza secundaria, acceder a la web de ese centro y encontrar las programaciones didácticas de lengua extranjera. Después de esto debíamos escoger una programación y leerla, para así poder identificar los principales apartados y las fuentes de información. La actividad que debíamos realizar era crear una presentación donde describiésemos brevemente los contenidos o elementos de cada apartado, así como los aspectos que más llamasen más nuestra atención, presentación que se mostrará al final en el aula. Para ello, nos dividimos en grupos de cuatro o cinco personas y comenzamos con la selección del centro educativo. Nosotras elegimos el IES Rosalía de Castro de Santiago y su programación didáctica de francés. Una vez teníamos elegido el centro lo que hicimos fue crear un Google Drive donde tres de nosotras irían poniendo la información resumida de la programación y, mientras tanto, el cuarto miembro del grupo iba plasmando esta información en la presentación. De este modo, gestionamos mejor el tiempo y todas las integrantes del grupo tenían su papel en la actividad, lo que personalmente me parece de vital importancia a la hora de trabajar en grupo. Es por esto por lo que estas actividades me resultan tan provechosas y necesarias. Una vez echas las presentaciones, que en muchos casos tuvieron que ser terminadas en casa por falta de tiempo, lo que hicimos fue mostrárselas el resto de la clase. Podéis ver nuestra presentación en el siguiente enlace: Presentación IES Rosalía. Al mismo tiempo que veíamos la presentación, íbamos evaluando con una rúbrica cual era nuestra opinión al respecto. En esta rúbrica lo que evaluábamos era el contenido, la estructura, el diseño, la fundamentación, la valoración personal y crítica y la eficacia expositiva. Una vez finalizadas todas las presentaciones, pondríamos nuestras notas en un Excel para cada grupo y veríamos cuales tuvieron más puntuaciones. Para saber la opinión del resto de nuestros/as compañeros/as y no solo su nota numérica, les dejamos comentarios sobre nuestra opinión en sus respectivos vídeos, ya que estos están subidos a Youtube. En cuanto a la realización de esta actividad, me gusta la idea de la coevaluación ya que está bien que no sea siempre el profesor el que evalúe al alumnado y que sean los/as compañeros/as las que den un feedback tanto positivo como negativo sobre las presentaciones. Quizás deberíamos de habernos organizado mejor para que no perdiésemos tanto el tiempo buscando los vídeos como, por ejemplo, poniendo los links del vídeo en un drive o hacer un formulario de Google. Pero por lo demás me gusta cambiar la dinámica del aula con este tipo de actividades. 

Actividad 3: Las programaciones didácticas según el artículo 49

Para continuar con el tema de las programaciones didácticas vigentes y para seguir poniendo en práctica aquello que estamos estudiando, hemos realizado una actividad en relación con el artículo 49. Dicho artículo sostiene que las programaciones didácticas son el instrumento curricular específico de cada departamento para cada uno de los cursos de las enseñanzas que se imparten en una Escuela Oficial de Idiomas. Para comprobar que esta afirmación es correcta, así como para poder constatar que la programación didáctica de un departamento de idiomas ha de seguir las directrices propuestas por la comisión de coordinación pedagógica y que son establecidas por el proyecto educativo, nos hemos dividido en grupos de cuatro/cinco miembros y cada uno de ellos debería elegir una localidad gallega, así como una lengua extranjera. En el caso de mi grupo, seleccionamos la Escuela Oficial de Idiomas de Santiago de Compostela y elegimos la programación didáctica de la asignatura de francés. Lo que hicimos a continuación fue una puesta en común donde todas las participantes del grupo buscaban en dicha programación información sobre aspectos como los objetivos de los cursos, la secuenciación de los contenidos o los instrumentos de evaluación, entre otros. Aspectos que se citan en el artículo 49 y que toda programación didáctica debería incluir. Una vez tuviésemos toda la información clara y contrastada, debíamos crear una presentación sobre ella. Esta presentación tendría que ser creada a través de Screencast, además de utilizar nuestras voces para realizarla y que, finalmente, sería expuesta en el aula. En mi opinión debo decir que, si bien me gusta la búsqueda de información que hemos tenido que hacer en grupo, el hecho de tener que grabarnos durante la sesión no me ha gustado tanto. No por el hecho de grabarme, sino porque el tiempo considero no fue suficiente y se podría haber hecho mejor si se hubiese realizado en casa. De todos modos, quizás una presentación visual y llamativa podría resultar más explicativa y entretenida que nuestras voces grabadas. Por otra parte, y tal y como he dicho antes, la búsqueda de información en programaciones didácticas sí que me resulta útil, ya que nos permite observar con más atención toda la información que contiene, así como también nos permite familiarizarnos con ella que, como futuros/as profesores/as, nos hace falta. Podéis ver el resultado de nuestra actividad en el siguiente enlace: Programación de Francés EOI Santiago

Actividad 4: Programaciones EOI por niveles
En esta última actividad en relación con las programaciones didácticas vigentes, lo que hemos hecho es una puesta en común sobre las diferencias entre niveles en las programaciones de la Escuela Oficial de Idiomas. Para ello nos hemos dividido en grupos de dos y se nos ha adjudicado un nivel de lengua (A1, A2, B1, B2.1, B2.2, C1.1, C1.2 y C2), creando así ocho grupos diferentes. Cada pareja debía, siguiendo la guía curricular para la elaboración de programaciones didácticas de las EOI, cubrir un cuadro con los objetivos, contenidos, recursos, etc. más importantes para el nivel que nos hubiese tocado. En mi caso el nivel fue el B2.2 y este fue el resultado de nuestra tabla: Programación EOI B2.2. Quizás esta actividad no me ha resultado tan útil como otras que hemos hecho con anterioridad debido a que en realidad para realizar esta tarea solo había que escoger aquellos contenidos u objetivos que más se adecuaran a el nivel seleccionado, no hubo demasiada invención por nuestra parte. Por lo tanto diría que esta actividad me ha resultado un tanto innecesaria, ya que podríamos haber realizado otra tarea más apropiada.

Como conclusión decir que este tipo de actividades, unas más que otras, nos permiten trabajar de una manera más dinámica con programaciones didácticas y familiarizarnos con ellas. Espero que os hayan gustado estas actividades y que os puedan llegar a servir de inspiración para vuestras clases.

Un saludo

TEMA 2: El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas

Hola de nuevo,

Hoy me gustaría hablaros sobre el Marco Común Europeo de Referencias (MCER) para las lenguas, materia que tratamos en el tema 2 de este curso. Sobre esto me gustaría comenzar diciendo que el MCER es un estándar europeo que sirve para medir el nivel de comprensión y expresión, tanto oral como escrita, en una determinada lengua. Este marco proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas en toda Europa y, por lo tanto, la elaboración de orientaciones curriculares, exámenes o manuales. Por lo tanto, el MCER describe de forma integradora que es lo que el alumnado de lenguas tiene que aprender para poder utilizar dicha lengua con fines comunicativos, y de adquisición de conocimientos y destrezas. De este modo, el marco supondrá un reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en diferentes contextos y contribuirá a la movilidad del alumnado en toda Europa.

El MCER fue creado debido a que cumple un objetivo principal definido por el Comité de Ministros del Consejo de Europa, que es conseguir una mayor unidad entre sus miembros adoptando una acción común en el ámbito cultural. Los países que formen parte de este marco deberán fomentar tanto la colaboración nacional e internacional de instituciones gubernamentales y no gubernamentales que se dediquen al desarrollo de métodos de enseñanza, como la toma de medidas para completar el establecimiento de un sistema eficaz de intercambio de información que abarque aspectos del aprendizaje, enseñanza e investigación y el uso de las tecnologías de la información.

Para ello, se debe asegurar que todos los sectores de la población dispongan de medios eficaces para la adquisición de conocimientos de otras lenguas, así como las destrezas necesarias para el uso de dichos idiomas y así satisfacer las necesidades comunicativas. Además, de debe fomentar y facilitar la investigación y el desarrollo de programas que nos permitan introducir en cada nivel educativo nuevos métodos y materiales que se adecuen más a la adquisición de competencias comunicativas. Por lo tanto, con la creación de este marco de referencia se facilitará la cooperación entre las instituciones educativas de diferentes países, el reconocimiento de certificados entre dichos países y la ayuda a todas aquellas personas involucradas en la enseñanza y/o aprendizaje de lenguas.

Dentro de los beneficios del MCER podemos resaltar la planificación de programas de aprendizaje se deberá tener en cuenta no solo el conocimiento tanto previo como futuro, sino también el facilitar el acceso a los niveles educativos posteriores, aquellos objetivos que se tendrán que conseguir y el contenido de cada una de las etapas. También la planificación de certificados de lenguas en lo relativo a la descripción de los contenidos de cada examen y el establecimiento de los contenidos de evaluación. Por último, también es importante mencionar la planificación del aprendizaje independiente para que estas personas puedan tener conciencia de su estado de conocimiento, establezca objetivos viables y útiles, seleccione materiales apropiados y pueda autoevaluarse de manera correcta.

El MCER debe cumplir tres criterios claves: ser integrador, transparente y coherente. Integrador ya que debe especificar unos conocimientos, destrezas y usos de la lengua amplios y debe poder ser tomado como referencia por todos los usuarios para describir sus objetivos. Transparente porque cualquier usuario debe poder entenderlo, por lo que la información contenida en el mismo debe ser transmitida de forma explícita y clara. Y por último, coherente porque no deben existir contradicciones internas en su redacción y, como debe aplicarse la coherencia de los sistemas educativos, implica la existencia de una relación armónica entre los diferentes componentes. Por otro lado, el MCER también deberá ser dinámico, fácil de usar, no dogmático, flexible, abierto y de finalidad múltiple.

Por motivos prácticos, se crean unos niveles comunes de referencia definidos, que segmentan el proceso de aprendizaje para responder a las necesidades del diseño curricular o los exámenes. Por lo tanto se crean la dimensión horizontal (parámetros de actividad y competencia comunicativa) y la vertical (describir el dominio que el alumnado tiene de la lengua). Esta dimensión vertical establecerá que todo el alumnado se mueva en dirección ascendente, aunque no sea necesario que todos pasen por todos los niveles necesariamente. Por lo tanto, un marco general de seis niveles amplios cubre adecuadamente el espacio de aprendizaje pertinente para estudiantes de lenguas europeas. A continuación podéis ver un cuadro con los niveles y otra imagen donde se pueden ver las equivalencias de títulos en los idiomas más estudiados en España.

Toda la información que se emplea para crear las descripciones de los diferentes niveles del MCER se refieren a tres categorías descriptivas: actividades comunicativas, las cuales presentan una descripción de lo que “puede hacer” quien emplea la lengua en lo relativo a comprensión, interacción y expresión; estrategias, que presentan una descripción de lo que “puede hacer” quien emplea la lengua en relación a algunas de las estrategias que se emplean en las actividades comunicativas; y competencias, las cuales presentan una descripción de diferentes aspectos de la competencia lingüística, pragmática y sociolingüística. Todos estos descriptores son muy globales, pues deben ofrecer una visión de conjunto válida para todas las lenguas.

Por lo tanto, ¿qué enfoque adopta el MCER? Pues el marco deberá desarrollar una serie de competencias, las cuales son el resultado de una suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. Estas competencias podrán ser tanto generales, las cuales no se relacionan directamente con la lengua pero podemos recurrir a ellas para otras acciones, o comunicativas, que posibilitan actuar utilizando medios lingüísticos. Por otro lado, se deberán tener en cuenta el contexto dentro del que se producen los actos de comunicación (ámbitos y situaciones) y los temas de comunicación. Las tareas se vuelven otra parte importante del MCER, al igual que las actividades de lengua (comprensión, expresión, interacción y mediación) y las estrategias, que son el medio que utiliza el aprendiz de la lengua para poner en funcionamiento sus destrezas.

En conclusión, desde mi punto de vista, y teniendo en cuenta las críticas que surgieron a raíz de la implantación del MCER, debo decir que considero que está bien enfocado para la mejora de la enseñanza y estudio de lenguas, así como de su evaluación. Es un reto ambicioso y complejo, pero las instituciones y los organismos parecen concienciados. Solo con el paso de los años podremos observar los resultados.

Espero que os vaya gustado, 

Un saludo